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陶行知先生的教育思想点滴
语音播报：
□储朝晖
40多年前，我因为“迷上陶行知”，从学物理转向对教育和“人理”的研究，以“把教育办得更好”作为自己的人生目标。经过多年调查、实验与文献交融的研究与思考，我认为陶行知那一代教育家对中国教育现代化产生了卓越影响，并为当今教育奠定了极为重要的基础。
我认为，陶行知教育思想仍是解决当今教育难题切实有效的重要资源之一，对实现“十四五”建立高质量教育体系的目标，实现中国教育现代化2035的远期规划具有独特的启示意义。
“止于人民幸福”办教育
教育大道是什么？陶行知将先秦时期《大学》中的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”修改为“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”，将“明德”改为“民德”，意味着“德”的主体是人民，即反对用少数人确定的“明德”束缚、绑架大多数的人民；“亲民”曾被朱熹注解为“新民”并广为传播、接受，陶行知认为，无论人的学问多高都应该亲民亲物亲赤子，问古问今问未来，尤其反对以居高临下姿态去改造、救助老百姓，而是要创造条件让人民做自己的主人；更有价值的是，他将忽视人又显得抽象的“止于至善”改为“止于人民之幸福”，明确将人民作为教育的主体和目的，将追求幸福生活作为教育的目标。
这样的改变并不简单是词语的改变，而是陶行知认识到当时旧教育的实践和理论实际是“吃人的教育”，它不只教人通过追求做人上人的路径去“吃别人”，还教人经由损害身体和独立思考意识与能力的方式“吃自己”，这样是不可能创造人民幸福的。
陶行知明确说，生活教育是要“遂民之情、达民之欲”，一切所教所学所探讨，为的都是人民的幸福。他不仅是这样说，也是这样做的。
1929年春，在晓庄学校的一次寅会上，陶行知征求三个自告奋勇的同志去淮安办新安小学，每月只拿八元钱伙食费，没有薪水，当场有李友梅、吴辅仁（庭荣）、蓝九盛三人自告奋勇报名。会后，陶行知召集他们提出三点希望：一是你们是到那里去创造，不是到那里去享受，你们是去为农人和儿童谋幸福，三人要和衷共济，凡事都以农人和儿童的利益为前提。二是要在教育上革命，进而办一种革命的教育。你们如果到那里去仍然办一种传统的学校，那就不必多此一举，而晓庄也就不必需要这种远征的军力。三是到那里去是为了那里的农人和儿童办学校，这个学校办起来，马上就是那里的全体农人和儿童的共有物，不要把他们看成是你们三人或者此外的任何一个人的私有品。
要“止于大众之幸福”，就必须解放老百姓的创造力，解放包括孩子在内的所有人的双手、双眼、嘴、头脑、空间和时间。“止于人民幸福”，把教育办成人民通向幸福的通道，教育思想才能更加丰富，理论才能更加深厚，观念才能更加开放，政府、学校、家长才能从被堵的同一条胡同里走出来，教育教学的内容、方式方法才能灵活多样，学生才有条件成为真实的学习主人。
教育就是教人做人、创造理想社会
纵观陶行知的思想和实践系统，其聚焦点在于培养人做人和创造理想社会，两个焦点互动而又融为一体。他曾经给教育下过一个简短的定义：教育就是教人做人。如果将整个系统考虑进去，可以说教育就是教人做人、创造理想社会。
陶行知所阐述的做人，不同于两千年来我国古代传统儒家思想仅仅从道德维度讲做人，而是要培养同时有良好私德与公德和生活力的人。陶行知对做人的标准先后提出做主人、真人、人中人、抬头乐干的人、自立立人的人、有献身和创造精神的人，追求高尚完美的人格。
1914年他在金陵大学毕业论文《共和精义》中写道：“故今日当局者第一要务……施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉。”1923年，陶行知用“平民主义做教育的目的，试验主义做教育的方法”，发起了平民教育运动。此后，他有针对当时社会上等级森严、纵向阶层和行业与地域横向隔阂的问题，提出了“用四通八达的教育，创造四通八达的社会”的观点，又在阐述生活教育理论时提出“把教育推广到生活所包括的领域，把生活提高到教育所瞄准的水平”。
教人做人创造理想社会，不同于就教育论教育、就社会论社会、就个人论个人，它跨越了长期的个体与群体本位之争，而是同时重视教育的个体发展与社会改造功能，同时重视学校与社会的教育功能发挥，把个体的成长、教育发展、社会改造当成一件事来做，实现做好人和创造理想社会的共同目标。
做手脑相长的人中人
陶行知有一次看到学生作文中写道：“吃得苦中苦，方为人上人。”他便让学生改为“吃得苦中苦，不为人上人”。他主张做人中人，既不做人上人，也不做人下人，想做人上人的人同时依然是人下人，只有追求做人中人的人才能接近自己的理想，陶行知这样的选择在现实社会中又属于更艰难的一种选择。中国传统社会中保有很强的等级观念，官本位意识浓厚，一度将人分为士农工商四等，还认为“上智下愚不移”，教育领域还不能完全排除其影响。
另有一次，陶行知看到学生文字中使用了成语“埋头苦干”，便建议他改为“抬头乐干”，其意是让自己抬起头，看清方向，自主选择喜欢干的事，只有越干越快乐，才能持续不断地干下去。
陶行知主张人是自然和社会的本体，要教育并确保每个人做自己的主人，做社会和国家的主人。做主人就要明白役物不为物所役，要学会发明工具、使用工具。书也是工具，他曾经写诗道：“用书如用刀，不快自须磨；光磨不切菜，何以见婆婆。”由此我联想到，当下不少未成年人沉迷于网络，原因之一就是成人社会中的孩子难以生成自己的主体性，缺乏自主意识和能力，分不清自己是目的还是工具。
1932年，陶行知在国立暨南大学教育学系的讲演中说：目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心。这首歌揭示了人类与其他动物的分化在于手的分离与脑的发达；建立平等社会在于针对客观存在的脑力与体力分化问题，让一部分人“脑化手”，另一部分人要“手化脑”。培养孩子需要认识到手脑相长的原理，让孩子在丰富体验基础上获得亲知，才能更有效学习掌握好闻知，生成说知。
职业教育要培养“生利人物”
1918年，陶行知提出了养成生利人物的“生利主义之职业教育”。受儒家“君子喻于义，小人喻于利”的古训影响，我国古代社会中长期以来读书人是不敢言“利”的，尽管颜元做了“义利分”转向“义利合”的论证与辨析，清代徽州商人中也有士人从商的潮流，但是大多数教育人与受教育人仍然想尽各种办法避“利”而行。
而陶行知受黄炎培之约写了《生利主义之职业教育》，在《教育与职业》1918年第1卷第2期发表此文时，编辑为了缓冲，特意加了个编者按道：“作者所谓‘生利’，当作‘生产’。”但纵观全文，陶行知表达的其实就是“生利”，生有利之人、有利之事、有利之物。由此，陶行知在教育史上突破了旧有观念，将教育与生利紧密联系在一起。
陶行知认为生利既可以是“生有利之物”来“以物利群”，也可以是“生有利之事”来“以事利群”，所以把职业教育定位为“养成生利人物之教育”，以养成“生利人物”为主要目的。
他主张的生利主义职业教育，并未像儒家两千年来深怀忌讳地掉进自私自利陷阱，而是声明职业教育非为生计，而为利群。生计需求的满足是个人的权利，社会需要保障每个人的这一基本权利，但职业教育需要有更高的目标追求。陶行知所说的“生利”，不是指获得个人利益，而是特指“发舒内力以应群需”，即“利群之精神”。以“利群”作为“生利”的价值追求和评判圭臬，“生利之人”非为自私自利去谋求个人温饱生存或奢靡物欲，而是通过为自己生利，而实现为社会和国分享，成为国家和民族的建设者。
劳动教育重在培养劳动的身手
劳动教育在我国受到高度重视，自从中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》后，各地在开展劳动教育的同时，依然存有一些困惑，有人认为劳动教育就是培养人的劳动素养，何为劳动素养？如何评价不同个体特征差异的劳动素养？
陶行知曾经提出培养“劳动的身手”的观点，比较通俗，也好判定，其主要内容包括尊重、热爱劳动的价值观念，勤劳的习惯和劳动技能。陶行知在办晓庄学校时，就要求即将到农村做教师的学生必须学会种菜和做饭，并写诗嘲笑“书呆子烧饭，一锅烧四样：生、焦、硬、烂”的现象，他要求每个学生与学校周边的一个农户结对交朋友，以养成他们对劳动和劳动者的感情，实现培养“劳动的身手”的目标。
他认为，劳动教育的最终目的是人的健全发展，它需要并同时发挥培养人的健康体魄、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。将劳动教育作为整体教育的一部分，才能培养孩子自己动手，发现劳动机会，学会看事做事，养成自主劳动的品质和能力。
在生活教育的观念里，生活与教育范畴相等，劳动为生活的一种表征。劳动是在生活之中的，不是生活之外的。生活中的需要就是劳动的动因与课程内容：生活需要卫生，保持与打扫卫生就是劳动教育的内容，习惯了在整洁环境里生活的人看到不整洁就会产生动手打扫的动机，并通过动手打扫而过上整洁的生活；生活需要饮食，烧饭做菜就是生活的需要，也是劳动教育的过程，品味自己做的食物就是对自己劳动成效的评价；生活需要待人接物，参与待人接物就是劳动的锻炼，还会养成热情好客的阳光个性。推而广之，生活需要科技，发明创造技术也就是一种劳动；生活需要探明真理，探索真理也是劳动。
陶行知曾给人写了副对联：“以教人者教己，在劳力上劳心。”这样的劳动不只是体力劳动，而是以心制力，具有“行动、思想、新价值产生”的创造性特征。由此延伸开去，在当今的信息化社会，劳动又具有信息化、乐趣化、多样化、选择性等特征，复合型劳动已成为当今最主要的劳动形态，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，对一些青少年热衷于虚拟生活，现实感弱、不会表达感情也读不懂他人的情感，社会交往能力下降的现象，既要扩大包容度，又要积极引导。
陶行知教育思想是世界现代教育思潮与在中国的教育实践结合的产物，生活教育理论遇到实践问题展现出了一片新的视野，与此同时，陶行知教育思想本身也需要在解决教育突出问题中丰富、发展。我希望更多的人来参与生活教育，进一步利用陶行知教育思想资源积极实践探索，把我国教育改革与发展和教育现代化推进到一个新的阶段。
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40多年前，我因为“迷上陶行知”，从学物理转向对教育和“人理”的研究，以“把教育办得更好”作为自己的人生目标。经过多年调查、实验与文献交融的研究与思考，我认为陶行知那一代教育家对中国教育现代化产生了卓越影响，并为当今教育奠定了极为重要的基础。
我认为，陶行知教育思想仍是解决当今教育难题切实有效的重要资源之一，对实现“十四五”建立高质量教育体系的目标，实现中国教育现代化2035的远期规划具有独特的启示意义。
“止于人民幸福”办教育
教育大道是什么？陶行知将先秦时期《大学》中的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”修改为“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”，将“明德”改为“民德”，意味着“德”的主体是人民，即反对用少数人确定的“明德”束缚、绑架大多数的人民；“亲民”曾被朱熹注解为“新民”并广为传播、接受，陶行知认为，无论人的学问多高都应该亲民亲物亲赤子，问古问今问未来，尤其反对以居高临下姿态去改造、救助老百姓，而是要创造条件让人民做自己的主人；更有价值的是，他将忽视人又显得抽象的“止于至善”改为“止于人民之幸福”，明确将人民作为教育的主体和目的，将追求幸福生活作为教育的目标。
这样的改变并不简单是词语的改变，而是陶行知认识到当时旧教育的实践和理论实际是“吃人的教育”，它不只教人通过追求做人上人的路径去“吃别人”，还教人经由损害身体和独立思考意识与能力的方式“吃自己”，这样是不可能创造人民幸福的。
陶行知明确说，生活教育是要“遂民之情、达民之欲”，一切所教所学所探讨，为的都是人民的幸福。他不仅是这样说，也是这样做的。
1929年春，在晓庄学校的一次寅会上，陶行知征求三个自告奋勇的同志去淮安办新安小学，每月只拿八元钱伙食费，没有薪水，当场有李友梅、吴辅仁（庭荣）、蓝九盛三人自告奋勇报名。会后，陶行知召集他们提出三点希望：一是你们是到那里去创造，不是到那里去享受，你们是去为农人和儿童谋幸福，三人要和衷共济，凡事都以农人和儿童的利益为前提。二是要在教育上革命，进而办一种革命的教育。你们如果到那里去仍然办一种传统的学校，那就不必多此一举，而晓庄也就不必需要这种远征的军力。三是到那里去是为了那里的农人和儿童办学校，这个学校办起来，马上就是那里的全体农人和儿童的共有物，不要把他们看成是你们三人或者此外的任何一个人的私有品。
要“止于大众之幸福”，就必须解放老百姓的创造力，解放包括孩子在内的所有人的双手、双眼、嘴、头脑、空间和时间。“止于人民幸福”，把教育办成人民通向幸福的通道，教育思想才能更加丰富，理论才能更加深厚，观念才能更加开放，政府、学校、家长才能从被堵的同一条胡同里走出来，教育教学的内容、方式方法才能灵活多样，学生才有条件成为真实的学习主人。
教育就是教人做人、创造理想社会
纵观陶行知的思想和实践系统，其聚焦点在于培养人做人和创造理想社会，两个焦点互动而又融为一体。他曾经给教育下过一个简短的定义：教育就是教人做人。如果将整个系统考虑进去，可以说教育就是教人做人、创造理想社会。
陶行知所阐述的做人，不同于两千年来我国古代传统儒家思想仅仅从道德维度讲做人，而是要培养同时有良好私德与公德和生活力的人。陶行知对做人的标准先后提出做主人、真人、人中人、抬头乐干的人、自立立人的人、有献身和创造精神的人，追求高尚完美的人格。
1914年他在金陵大学毕业论文《共和精义》中写道：“故今日当局者第一要务……施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉。”1923年，陶行知用“平民主义做教育的目的，试验主义做教育的方法”，发起了平民教育运动。此后，他有针对当时社会上等级森严、纵向阶层和行业与地域横向隔阂的问题，提出了“用四通八达的教育，创造四通八达的社会”的观点，又在阐述生活教育理论时提出“把教育推广到生活所包括的领域，把生活提高到教育所瞄准的水平”。
教人做人创造理想社会，不同于就教育论教育、就社会论社会、就个人论个人，它跨越了长期的个体与群体本位之争，而是同时重视教育的个体发展与社会改造功能，同时重视学校与社会的教育功能发挥，把个体的成长、教育发展、社会改造当成一件事来做，实现做好人和创造理想社会的共同目标。
做手脑相长的人中人
陶行知有一次看到学生作文中写道：“吃得苦中苦，方为人上人。”他便让学生改为“吃得苦中苦，不为人上人”。他主张做人中人，既不做人上人，也不做人下人，想做人上人的人同时依然是人下人，只有追求做人中人的人才能接近自己的理想，陶行知这样的选择在现实社会中又属于更艰难的一种选择。中国传统社会中保有很强的等级观念，官本位意识浓厚，一度将人分为士农工商四等，还认为“上智下愚不移”，教育领域还不能完全排除其影响。
另有一次，陶行知看到学生文字中使用了成语“埋头苦干”，便建议他改为“抬头乐干”，其意是让自己抬起头，看清方向，自主选择喜欢干的事，只有越干越快乐，才能持续不断地干下去。
陶行知主张人是自然和社会的本体，要教育并确保每个人做自己的主人，做社会和国家的主人。做主人就要明白役物不为物所役，要学会发明工具、使用工具。书也是工具，他曾经写诗道：“用书如用刀，不快自须磨；光磨不切菜，何以见婆婆。”由此我联想到，当下不少未成年人沉迷于网络，原因之一就是成人社会中的孩子难以生成自己的主体性，缺乏自主意识和能力，分不清自己是目的还是工具。
1932年，陶行知在国立暨南大学教育学系的讲演中说：目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心。这首歌揭示了人类与其他动物的分化在于手的分离与脑的发达；建立平等社会在于针对客观存在的脑力与体力分化问题，让一部分人“脑化手”，另一部分人要“手化脑”。培养孩子需要认识到手脑相长的原理，让孩子在丰富体验基础上获得亲知，才能更有效学习掌握好闻知，生成说知。
职业教育要培养“生利人物”
1918年，陶行知提出了养成生利人物的“生利主义之职业教育”。受儒家“君子喻于义，小人喻于利”的古训影响，我国古代社会中长期以来读书人是不敢言“利”的，尽管颜元做了“义利分”转向“义利合”的论证与辨析，清代徽州商人中也有士人从商的潮流，但是大多数教育人与受教育人仍然想尽各种办法避“利”而行。
而陶行知受黄炎培之约写了《生利主义之职业教育》，在《教育与职业》1918年第1卷第2期发表此文时，编辑为了缓冲，特意加了个编者按道：“作者所谓‘生利’，当作‘生产’。”但纵观全文，陶行知表达的其实就是“生利”，生有利之人、有利之事、有利之物。由此，陶行知在教育史上突破了旧有观念，将教育与生利紧密联系在一起。
陶行知认为生利既可以是“生有利之物”来“以物利群”，也可以是“生有利之事”来“以事利群”，所以把职业教育定位为“养成生利人物之教育”，以养成“生利人物”为主要目的。
他主张的生利主义职业教育，并未像儒家两千年来深怀忌讳地掉进自私自利陷阱，而是声明职业教育非为生计，而为利群。生计需求的满足是个人的权利，社会需要保障每个人的这一基本权利，但职业教育需要有更高的目标追求。陶行知所说的“生利”，不是指获得个人利益，而是特指“发舒内力以应群需”，即“利群之精神”。以“利群”作为“生利”的价值追求和评判圭臬，“生利之人”非为自私自利去谋求个人温饱生存或奢靡物欲，而是通过为自己生利，而实现为社会和国分享，成为国家和民族的建设者。
劳动教育重在培养劳动的身手
劳动教育在我国受到高度重视，自从中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》后，各地在开展劳动教育的同时，依然存有一些困惑，有人认为劳动教育就是培养人的劳动素养，何为劳动素养？如何评价不同个体特征差异的劳动素养？
陶行知曾经提出培养“劳动的身手”的观点，比较通俗，也好判定，其主要内容包括尊重、热爱劳动的价值观念，勤劳的习惯和劳动技能。陶行知在办晓庄学校时，就要求即将到农村做教师的学生必须学会种菜和做饭，并写诗嘲笑“书呆子烧饭，一锅烧四样：生、焦、硬、烂”的现象，他要求每个学生与学校周边的一个农户结对交朋友，以养成他们对劳动和劳动者的感情，实现培养“劳动的身手”的目标。
他认为，劳动教育的最终目的是人的健全发展，它需要并同时发挥培养人的健康体魄、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。将劳动教育作为整体教育的一部分，才能培养孩子自己动手，发现劳动机会，学会看事做事，养成自主劳动的品质和能力。
在生活教育的观念里，生活与教育范畴相等，劳动为生活的一种表征。劳动是在生活之中的，不是生活之外的。生活中的需要就是劳动的动因与课程内容：生活需要卫生，保持与打扫卫生就是劳动教育的内容，习惯了在整洁环境里生活的人看到不整洁就会产生动手打扫的动机，并通过动手打扫而过上整洁的生活；生活需要饮食，烧饭做菜就是生活的需要，也是劳动教育的过程，品味自己做的食物就是对自己劳动成效的评价；生活需要待人接物，参与待人接物就是劳动的锻炼，还会养成热情好客的阳光个性。推而广之，生活需要科技，发明创造技术也就是一种劳动；生活需要探明真理，探索真理也是劳动。
陶行知曾给人写了副对联：“以教人者教己，在劳力上劳心。”这样的劳动不只是体力劳动，而是以心制力，具有“行动、思想、新价值产生”的创造性特征。由此延伸开去，在当今的信息化社会，劳动又具有信息化、乐趣化、多样化、选择性等特征，复合型劳动已成为当今最主要的劳动形态，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，对一些青少年热衷于虚拟生活，现实感弱、不会表达感情也读不懂他人的情感，社会交往能力下降的现象，既要扩大包容度，又要积极引导。
陶行知教育思想是世界现代教育思潮与在中国的教育实践结合的产物，生活教育理论遇到实践问题展现出了一片新的视野，与此同时，陶行知教育思想本身也需要在解决教育突出问题中丰富、发展。我希望更多的人来参与生活教育，进一步利用陶行知教育思想资源积极实践探索，把我国教育改革与发展和教育现代化推进到一个新的阶段。
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